DOU 19/05/2025 - Diário Oficial da União - Brasil

TEXTO OFICIAL · ÍNTEGRA

Documento assinado digitalmente conforme MP nº 2.200-2 de 24/08/2001, que institui a Infraestrutura de Chaves Públicas Brasileira - ICP-Brasil. Este documento pode ser verificado no endereço eletrônico http://www.in.gov.br/autenticidade.html, pelo código 05302025051900036 36 Nº 92, segunda-feira, 19 de maio de 2025 ISSN 1677-7069 Seção 3 partir de 01 de janeiro de 2025, observada a planilha de custo e formação de preços constante nos autos do processo supracitado, na data base da categoria, firmada na convenção coletiva de trabalho 2025 - SINDILIMPE-ES, na previsão contratual disposta na cláusula sexta, do contrato nº 08/2023. Vigência: 02/08/2023 a 02/08/2025. Valor Total Atualizado do Contrato: R$ 715.132,08. Data de Assinatura: 16/05/2025. (COMPRASNET 4.0 - 16/05/2025). INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA FA R R O U P I L H A EXTRATO DE ACORDO DE COOPERAÇÃO TÉCNICA Extrato de Acordo de Cooperação Técnica - Processo nº 23081.007033/2025-90 Partícipes: Instituto Federal Farroupilha - IFFar e Universidade Federal de Santa Maria - UFSM CNPJ's: 10.662.072/0001-58 e 95.591.764/0001-05 Fundamento Legal: Art. 93-A, inciso II da Lei n° 8.112/90, combinado com o art. 26-A da Lei n° 11.091/2005 e Lei nº 14.133/2021. Vigência: 2 (dois) anos, a contar da data da publicação. Objeto: Constitui o objeto deste instrumento estabelecer cooperação mútua entre as Instituições, no que diz respeito à colaboração que será prestada pelo servidor Luciano Schons Trevisan, matrícula SIAPE nº 1844202, ocupante do cargo de docente, lotado no IFFar - campus Júlio de Castilhos, para prestação de colaboração técnica junto a UFSM, para o projeto o qual tem por objetivos o desenvolvimento de Materiais Didáticos Personalizados em Eletrônica, Simulações e Programação Computacional. Signatários: Nídia Heringer (Reitora do IFFar) e Martha Bohrer Adaime (Vice-Reitora da UFSM) ANEXO PLANO DE TRABALHO - ACORDO DE COOPERAÇÃO TÉCNICA - SERVIDORES . .1 DA D O S C A DA S T R A I S . .1.1 U FS M . .Nome: U N I V E R S I DA D E FEDERAL DE SANTA MARIA .C . N . P . J. 95.591.764/0001-05 . .Endereço: C I DA D E UNIVERSITÁRIA P R O F. "JOSÉ MARIANO DA ROCHA FILHO", AV . RORAIMA N. 1000, BA I R R O CAMOBI . .Cidade: SANTA MARIA .UF: RS .CEP 97105-900 .D D D / Fo n e / Fa x (55)32208101 .Esf. Administrativa FEDERAL . .Nome do Dirigente da Entidade Proponente: Martha Bohrer Adaime .C.P.F. do Dirigente: 402.523.610-91 . .RG / Órgão Expedidor 1016806612 - SSP/RS .Cargo: P R O F. TIT. .Função: VICE-REITORA .Matrícula no SIAPE: 379536 . .1.2 CO N V E N E N T E . .Nome: INSTITUTO FEDERAL DE E D U C AÇ ÃO, CIÊNCIA E T EC N O LO G I A FA R R O U P I L H A .C . N . P . J. 10.662.072.0001-58 . .Endereço: A L A M E DA S A N T I AG O DO CHILE - 195, BA I R R O NOSSA SRA . DA S D O R ES . . . . . . . .Cidade Santa Maria .UF: RS .CEP 97050-685 .D D D / Fo n e / Fa x (55)32189802 .Esf. Administrativa FEDERAL . .Nome do Dirigente da Entidade: Nidia Heringer .C.P.F. do Dirigente: 695.585.230-20 . .RG / Órgão Expedidor 7043703367/ SSP .Função: REITORA . .2 D ES C R I Ç ÃO DO ACO R D O DE CO O P E R AÇ ÃO T ÉC N I C A . .2.1 T Í T U LO . .Acordo de Cooperação Técnica de Servidor entre a UFSM e Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Farroupilha - IFFar - Campus Júlio de Castilhos. . .2.1.1 INÍCIO: fevereiro de 2025 . .2.1.2 TÉRMINO: fevereiro de 2027 . .2.2 OBJETO . .O presente projeto visa elaborar materiais didáticos personalizados que permitam aos alunos superar déficits de aprendizagem das séries anteriores, promovendo um processo de ensino adaptativo e eficaz. . .2.3 OBJETIVOS . .Coletar dados relevantes sobre o desempenho e dificuldades dos alunos;Analisar os dados coletados para identificar padrões e dificuldades específicas; Mapear o perfil detalhado de cada aluno e do grupo;Destacar potencialidades e desafios de cada aluno e do grupo;Contextualizar o perfil de cada aluno dentro do curso considerando o conteúdo estudado;Definir as necessidades específicas para o desenvolvimento de materiais didáticos personalizados. 2.4 JUSTIFICATIVA Existe uma corrente de pensamento que discute o despreparo e a dificuldade de abstração de conceitos complexos, especialmente nas áreas de ciências exatas, entre alunos ingressantes no ensino médio e, particularmente, em cursos técnicos.Um dos problemas enfrentados por esses alunos decorre de lacunas formativas que surgem no ensino fundamental e das dificuldades em se adaptar às exigências de um novo nível de ensino. Essas lacunas podem impactar diretamente o desempenho acadêmico dos estudantes, especialmente nas áreas de exatas, onde a abstração e o pensamento crítico se tornam cada vez mais exigidos. Segundo Silva e Rodrigues (2022), muitos estudantes chegam ao ensino médio sem a base necessária em disciplinas fundamentais, o que prejudica a compreensão de conteúdos mais avançados e complexos, gerando desmotivação e até abandono. Essa observação reforça o que constatou o estudo de Nascimento e Oliveira (2021), que revelou como a falta de uma transição estruturada e de estratégias pedagógicas de suporte afeta o desenvolvimento cognitivo e socioemocional dos jovens ao se depararem com as novas demandas do ensino médio, que exigem maior autonomia e habilidades críticas.Esses estudos são exemplos que evidenciam a necessidade de estratégias pedagógicas que considerem essas dificuldades e promovam uma formação mais integrada e inclusiva para os estudantes do ensino médio e técnico.Motivar a aprendizagem significativa é uma estratégia eficaz para enfrentar as dificuldades de abstração e compreensão de conceitos complexos em cursos técnicos integrados ao ensino médio. Uma ferramenta poderosa para isso é o conhecimento tácito do professor, isto é, o saber construído a partir de sua experiência prática ao longo da carreira, antes e durante sua atuação como docente. Esse conhecimento permite ao professor contextualizar conteúdos complexos e conectá-los à realidade dos futuros profissionais, funcionando como um catalisador que torna o conteúdo científico mais acessível e relevante para os estudantes. Dessa forma, promove um aprendizado significativo e contribui para uma formação integral dos alunos.O conhecimento tácito do professor nos temas que trabalha é essencial para a compreensão e a aplicação de conceitos, pois possibilita fazer a relação do conteúdo abstrato com situações práticas facilitando o entendimento dos alunos (POLANYI, 1966). Essa prática quando colima com o conhecimento prévio do aluno vai ao encontro da teoria da aprendizagem significativa de Ausubel (2003), que destaca a importância de conectar novos conhecimentos a conceitos previamente conhecidos para facilitar a assimilação e a retenção dos conteúdos.Mesmo com tantas mudanças no cenário escolar, estudos recentes ainda apontam a eficácia dessaabordagem. Para Oliveira e Silva (2022), o conhecimento tácito dos professores pode ser uma ferramenta valiosa para abordar os conteúdos de áreas técnicas de forma a superar as dificuldades dos alunos em abstrair e compreender teorias complexas. Segundo os autores, a capacidade do professor de traduzir o conhecimento científico em exemplos e práticas próximas ao cotidiano dos alunos contribui para uma aprendizagem mais significativa e contextualizada.Outro estudo realizado por Gomes e outros (2021) em escolas técnicas do Brasil evidenciou que professores que utilizam estratégias baseadas em seu conhecimento tácito conseguem engajar mais os alunos, quando as práticas pedagógicas são associadas a situações reais que relacionam o cotidiano profissional com a sala de aula, facilitando o processo de ensino-aprendizagem e ajudando os estudantes a desenvolver uma compreensão mais profunda dos conceitos, o que é essencial para cursos que preparam o indivíduo para o mercado de trabalho. Estudos sobre educação técnica e integrada sugerem que esse tipo de abordagem, ao envolver o professor como mediador de significados práticos e teóricos, contribui para a formação integral dos alunos e para o desenvolvimento de habilidades de pensamento crítico.Essas constatações tornam imperativo identificar afinidades e pontos importantes no perfil dos alunos que ingressam em cursos técnicos. Além disso, é fundamental mapear seus déficits e carências de aprendizagem para destacar aspectos que possibilitem sua superação e promovam uma aprendizagem significativa. Essa aprendizagem pode ser alcançada através de recursos didáticos variados, como circuitos eletrônicos (implementados em hardware ou simulados) que demonstram a aplicação prática dos conceitos, roteiros de experimentação e programas de computador, entre outras opções. Esses recursos têm como objetivo nivelar o conhecimento dos alunos, reduzir obstáculos e, assim, diminuir o índice de evasão nos cursos. 2.4.1 METODOLOGIA Para identificar afinidades, conhecimentos prévios específicos e pontos relevantes no perfil dos alunos, bem como mapear seus déficits e carências de aprendizagem, é essencial desenvolver uma metodologia robusta que leve em consideração tanto aspectos qualitativos quanto quantitativos do ambiente educacional. Neste contexto, propõe-se um conjunto de técnicas que visam categorizar e analisar as necessidades e potencialidades dos alunos.A primeira etapa consiste na aplicação de questionários diagnósticos para identificar o nível de conhecimento prévio dos alunos. Esses questionários serão elaborados a partir dos conteúdos a serem trabalhados, e os alunos responderão sobre o grau de familiaridade com cada tópico. A proposta é aplicar instrumentos que contenham tanto perguntas objetivas quanto abertas, permitindo a triangulação dos dados obtidos (GIL, 2019).Ao lado dos questionários os alunos serão observados em duas atividades em sala de aula, com anotações sendo feitas sobre o comportamento, suas reações às atividades propostas e interações com o conteúdo (LAKATOS; MARCONI, 2017). Esse método fornecerá indícios sobre os interesses, preferências e dificuldades dos alunos.A observação participante como explica May (2001) pode ser o recurso metodológico que melhor resultados entregará nesse contexto, pois permite uma imersão profunda nas práticas e vivências da sala de aula, colocando o "observador" em uma nova perspectiva. Isso possibilita que o observador adote a ótica dos alunos, acompanhando-os de forma mais próxima e realizando interações constantes nas atividades. Essa abordagem facilita a decodificação do vocabulário, dos símbolos e das reações dos alunos, aproximando-se da forma como eles próprios experimentam a dinâmica da sala de aula.Outra forma de identificar os pontos onde apresentam maior dificuldade e as habilidades adquiridas ao longo do itinerário discente é mediante a análise de produções realizadas pelos alunos nos anos anteriores ao ingresso no curso. Assim serão solicitadas provas e redações que podem fornecer uma perspectiva histórica do desempenho do aluno, ajudando a identificar padrões recorrentes de déficits e competências adquiridas (LUCKESI, 2011).Os dados coletados serão analisados de forma descritiva, organizando-os em categorias que facilitem a compreensão dos perfis dos alunos (MINAYO, 2007). A ideia é que se crie um perfil individual e coletivo de cada turma, permitindo identificar as necessidades comuns e particulares de aprendizagem.Para o mapeamento dos déficits de aprendizagem, serão utilizadas tabelas e relatórios para classificar e agrupar os déficits em categorias, facilitando identificar as necessidades e potencialidades de cada grupo. Seguindo essa abordagem, a execução do projeto pode ser sistematizada em três fases principais, descritas a seguir: 2.4.4.1 Fase 1: Coleta e Análise de Dados A primeira fase consiste na coleta e análise de dados, com o objetivo de identificar tanto as potencialidades quanto as defasagens dos alunos. Esta etapa envolve o uso de questionários diagnósticos, observação participante e análise das produções acadêmicas dos alunos, possibilitando a criação de um perfil detalhado de cada aluno e do grupo como um todo. Uma característica importante desta fase é a capacidade de gerar perfis individuais que possibilitem a tomada de ações imediatas, ainda dentro do bimestre corrente, sem precisar aguardar o início da Fase 3. Esta fase é repetida bimestralmente, permitindo um aprimoramento constante do perfil do grupo, garantindo que esteja sempre em alinhamento com o conteúdo estudado naquele momento. 2.4.1.1 Fase 2: Elaboração dos Materiais Didáticos Personalizados A Fase 2 tem início no bimestre subsequente à análise realizada na Fase 1 e consiste na elaboração dos materiais didáticos personalizados, que serão adaptados para atender às necessidades e dificuldades identificadas dos grupos de alunos. O desenvolvimento desses materiais é feito de forma criteriosa para garantir que cada grupo de alunos possa ter acesso a conteúdo ajustados ao seu nível de compreensão e às suas especificidades de aprendizagem. Ao final do primeiro período letivo, os materiais personalizados estarão prontos para serem utilizados. 2.4.4.1 Fase 3: Implementação dos Materiais e Reinício do Ciclo A Fase 3 se inicia no período letivo subsequente, com a aplicação dos materiais didáticos personalizados em sala de aula. Nesta fase, busca-se verificar a eficácia dos materiais produzidos e promover a consolidação dos conhecimentos por parte dos alunos. Paralelamente, é dado início à repetição do ciclo, retornando-se à Fase 1, para realizar novas coletas e análises de dados. Este ciclo contínuo visa manter o processo de aprendizagem dinâmico, garantindo a atualização contínua dos perfis dos alunos e a adaptação dos materiais conforme as necessidades identificadas ao longo do ano letivo. 2.4.2 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AUSUBEL, David Paul. The Acquisition and Retention of Knowledge: A Cognitive View. Dordrecht: Springer. 2003. GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 7. ed. Atlas. São Paulo. 2019. GOMES, Ricardo; LIMA, Paulo; SOUZA, Mariana. O Papel do Conhecimento Tácito no Ensino Técnico Profissionalizante: Um Estudo de Caso em Escolas Técnicas Brasileiras. Revista Brasileira de Educação Profissional, v. 27, n. 3, p. 112-125, 2021. LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Técnicas de pesquisa: planejamento e execução de pesquisas, amostragens e técnicas de pesquisa, elaboração, análise e interpretação de dados. 8. ed. Atlas. São Paulo. 2017. LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 22. ed. Cortez. São Paulo. 2011. MAY, T. Pesquisa social. Questões, métodos e processos. Artemed. Porto Alegre. 2001. MINAYO, M. C. S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 12. ed. Hucitec. São Paulo. 2007. NASCIMENTO, Carlos; OLIVEIRA, Maria. Transição e Desafios no Ensino Médio: Um Olhar sobre as Lacunas Educacionais no Brasil. Revista Brasileira de Educação, v. 26, n. 3, p. 101-116, 2021. OLIVEIRA, Amanda; SILVA, João. Conhecimento Tácito e Estratégias de Aprendizagem Significativa no Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio. Educação & Formação, v. 7, n. 14, p. 45-60, 2022. POLANYI, Michael. The Tacit Dimension. Garden City, NY: Doubleday, 1966. SILVA, João; RODRIGUES, Ana. Dificuldades na Base Formativa e o Impacto no Ensino Médio: Um Estudo sobre o Desempenho Acadêmico nas Escolas Públicas. Educação em Perspectiva, v. 10, n. 2, p. 223-238, 2022.